Quand les réformes successives en matière d’éducation aboutissent à une baisse de niveau

L’école n’intéresse pas les élèves. L’école les ennuie. Il faut donc trouver le moyen de les faire changer de niveau avec des connaissances toujours plus basses.

Solution trouvée par nos politiques : baisser le niveau ! Comme ça, le bac est obtenu par toujours plus de monde, mais la place de la France sur l’échelon international continue de chuter, année après année…

Dernier exemple en date : la réforme des lycées où l’accent n’est plus mis sur la connaissance mais sur le fait d’aller chercher l’information dans le sujet. Le problème c’est que le niveau acquis pour le supérieur est largement insuffisant.

Il est temps de changer de paradigme afin de redonner envie aux élèves d’étudier, et dans un même temps, améliorer le niveau : c’est une question de survie de notre pays dans le monde économique globalisé tel que nous le connaissons.

Un article du journal ‘Le Monde’ daté du 15 Juillet 2015

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DEPUIS 2010, LES PROGRAMMES DES LYCÉES SAPENT LES BASES DE LA FORMATION SCIENTIFIQUE, POURTANT NÉCESSAIRE À LA RECONSTRUCTION DU SOCLE INDUSTRIEL DU PAYS. LE CRI D’ALARME DES ENSEIGNANTS ET DES PHYSICIENS

La science au lycée, une réforme atterrante

La réforme des programmes des collèges fait l’objet d’un débat fourni depuis ce printemps. Au cœur de ce débat, l’équilibre du duo compétences-connaissances est une question pertinente, à condition de ne pas perdre de vue que l’exercice éclairé des compétences se fonde sur des connaissances solides.

Précédant la réforme du collège, de nouveaux programmes ont été mis en place au lycée, en septembre 2010 en seconde, en septembre 2011 en première, et en septembre 2012 en terminale. Cette réforme a concerné toutes les filières, générales comme technologiques, la différenciation s’opérant en première. L’enseignement supérieur a ainsi accueilli à la rentrée 2013 des bacheliers formés avec ces nouveaux programmes.

Pour établir un diagnostic de l’effet de cette réforme, la Société française de physique (SFP), l’Union des professeurs de classes préparatoires scientifiques (UPS) et l’Union des professeurs de physique et de chimie (UdPPC) se sont mobilisées en menant trois enquêtes successives, accompagnant la progression de la réforme.

Les dernières consultations, à l’automne 2014, ont ciblé les enseignants de première année de l’enseignement supérieur – universités, instituts universitaires de technologie (IUT), classes préparatoires – à la fin de l’année scolaire 2013-2014. Les 268 enseignants ayant répondu à l’enquête SFP-UPS se répartissent pour 50 % en première année de licence de l’université, 35 % en classes préparatoires, 15 % en première année d’IUT.

Le constat est alarmant. Depuis 2013, le bac S (scientifique ! ?) ne prépare pas convenablement aux cinq années d’enseignement supérieur qui ouvrent aux carrières scientifiques, celles qui mènent aux métiers de l’ingénieur comme celles qui préparent à l’enseignement et à la recherche.

Les concepteurs des programmes ont parié sur une plus grande diffusion de la culture scientifique au détriment d’une formation fondée sur le raisonnement, les connaissances démontrées et l’effort d’assimilation de concepts nouveaux. Par exemple, a disparu des connaissances enseignées la distinction entre masse et force de gravité, qui permet de comprendre que, sur la Lune, l’homme est plus léger sans avoir perdu un gramme.

Plus précisément, il apparaît que mener une démonstration développée en plusieurs étapes, maîtriser les outils mathématiques de base et s’astreindre à la rigueur pour construire un raisonnement sont des objectifs éliminés de la formation donnée aux bacheliers de la série S. La compétence majeure est devenue :  » extraire l’information « .

Dans l’exercice sur le boson de Higgs de l’épreuve de physique-chimie du baccalauréat français de la session 2014, pratiquement toutes les questions trouvaient leur réponse dans l’énoncé et les documents joints : formules physiques, valeurs numériques, contexte scientifique. Une seule question demandait une réponse absente des documents :  » Comparer l’énergie de l’ensemble des protons circulant simultanément dans le LHC – le grand accélérateur du CERN – avec l’énergie cinétique d’une rame de TGV lancée à pleine vitesse. Le candidat sera amené à proposer un ordre de grandeur de la vitesse d’un TGV. « 

Au grand étonnement des correcteurs, une partie significative des copies répondait que la vitesse du TGV était de 299 792 458 m/s ! Le TGV à la vitesse de la lumière ! Pourquoi une telle réponse ? C’est que la seule grandeur homogène à une vitesse fournie par l’énoncé était bien… la -vitesse de la lumière. Voilà deux compétences -acquises : extraire l’information et vérifier une homogénéité. Il n’en reste pas moins que cette approche du raisonnement scientifique est un encouragement à renoncer au bon sens et à penser par soi-même.

Ces programmes ont été conçus avec l’idée que la majorité (les deux tiers) des élèves de filière S ne poursuivra pas d’études supérieures scientifiques. Effectivement, en 2014, parmi les 163 100 lauréats du baccalauréat S, seuls environ 52 000 jeunes, le tiers, se lancent dans des études scientifiques pour obtenir un diplôme de sortie au niveau bac + 5. (Le bac S, comme les autres baccalauréats généraux, a un taux de réussite important, 89 % en 2006 et 92 % en 2014.)

L’enquête montre que les meilleurs étudiants scientifiques quittent le lycée avec une vision -erronée de la physique et de la chimie. Ils sont très mal préparés à utiliser des outils formels et à pratiquer des démarches scientifiques rigoureuses. Ils n’ont reçu au lycée qu’un vernis culturel superficiel asséné par des arguments d’autorité.

La compréhension de la démarche scientifique est une construction lente, qui ne saurait attendre l’entrée dans l’enseignement supérieur. Elle requiert, notamment, une pratique concrète de la modélisation mathématique, essentielle à l’enseignement de la physique, de la chimie et de la biologie. La formation scientifique a des impératifs : en plus d’apprendre à observer, à questionner, à formuler des hypothèses, à imaginer et réaliser des tests, il faut aussi comprendre, déduire d’un raisonnement en plusieurs étapes, bénéficier d’une caisse à outils qui mobilise et astreint à une démarche rationnelle.

Atterrés par ce constat alarmant, les présidents de l’UPS, de l’UdPPC et de la SFP se sont adressés à la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, pour faire connaître leur diagnostic. Lors d’une entrevue qui s’est déroulée le 25 mars, il leur a été répondu qu’il était trop tôt pour tirer un bilan de cette réforme. Une semaine après, le ministère annonçait aux syndicats que ce bilan allait leur être présenté. Preuve que ce bilan existe ! Mais le lendemain, contre-ordre, la publication du rapport sur la réforme était repoussée sine die. Pourtant, le feu est dans la maison !

Il est urgent d’agir dès maintenant, car l’effondrement durable de l’enseignement des sciences, physique et chimie au lycée aura des conséquences graves, non seulement sur la formation de nos futurs citoyens, mais aussi sur la formation et le recrutement des cadres scientifiques (techniciens, ingénieurs, entrepreneurs, chercheurs, professeurs) dont la France a besoin pour maintenir son rang au sein d’une économie mondialisée.

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